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posant «< comme maxime incontestable que les premiers mouvements de la nature sont toujours droits », il en résulte qu'il suffira pour assurer la morale future de « garantir le cœur du vice et l'esprit de l'erreur ». En faisant simplement appel à la nécessité et à l'égoïsme, Rousseau montre comment on pourra par exemple développer l'idée de propriété et de justice. Il suffira de donner à Emile un petit jardin qu'il cultivera avec amour, puis de charger le jardinier de tout bouleverser, un beau matin, pour la raison que le terrain est à lui et qu'Emile l'a gâté. En enfermant l'enfant dans une chambre sans fenêtres, on lui montrera l'inconvénient qu'il y a à casser des vitres par colère. D'autres germes de vertus naîtront d'eux-mêmes, par la seule imitation des vertus du précepteur. Mais dans tout cela des faits, des nécessités, des exemples; point d'enseignement. Car le seul enseignement fécond est celui qui s'appuie sur le jugement, et l'enfant n'en a pas. L'enseignement viendra plus tard: « Si vous pouviez amener votre élève sain et robuste à l'âge de douze ans, sans qu'il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s'ouvriraient à la raison. >> Par là se trouvent condamnées toutes les méthodes courantes d'éducation et notamment l'enseignement par l'histoire ou par les fables].

L'Histoire n'est pas à la portée des enfants.

Par une erreur encore plus ridicule1 on leur fait étudier l'histoire, on s'imagine que l'histoire est à leur portée parce qu'elle n'est qu'un recueil de faits. Mais qu'entend-on par ce mot de faits? Croit-on que les rapports qui déterminent les faits historiques soient si faciles à saisir2, que les idées s'en forment sans peine dans l'esprit des enfants? Croit-on que la véritable connaissance des évènements soit séparable de celle de leurs causes, de celle de leurs effets, et que l'historique tienne si peu au moral3 qu'on puisse connaître l'un sans l'autre? Si vous ne voyez dans les actions des hommes que les mouvements extérieurs et purement physiques, qu'apprenez-vous dans l'histoire? Absolument rien; et cette étude, dénuée de tout intérêt, ne vous donne pas plus de plaisir que d'instruction. Si vous voulez apprécier ces actions par leurs rapports moraux, essayez de faire entendre ces rapports à vos élèves, et vous verrez alors si l'histoire est de leur âge.

1. Plus ridicule que la méthode courante pour enseigner la geographie, méthode dont il vient d'être question.

2. C'est-à-dire les liens qui unissent nécessairement certains faits historiques à cer

tains autres (par exemple, les causes, établies par Montesquieu, de la grandeur et de la décadence des Romains).

3. Entendons non à la morale, mais à l'histoire des mœurs, des idées.

Lecteurs, souvenez-vous toujours que celui qui vous parle n'est ni un savant, ni un philosophe1, mais un homme simple, ami de la vérité, sans parti, sans système3, un solitaire qui, vivant peu avec les hommes, a moins d'occasions de s'imboire de leurs préjugés et plus de temps pour réfléchir sur ce qui le frappe quand il commerce avec eux. Mes raisonnements sont moins fondés sur des principes que sur des faits; et je crois ne pouvoir mieux vous mettre à portée d'en juger que de vous rapporter souvent quelque exemple des observations qui me les suggèrent1.

J'étais allé passer quelques jours à la campagne chez une bonne mère de famille qui prenait grand soin de ses enfants et de leur éducation. Un matin que j'étais présent aux leçons de l'aîné, son gouverneur, qui l'avait très bien instruit de l'histoire ancienne, reprenant celle d'Alexandre, tomba sur le trait connu du médecin Philippe, qu'on a mis en tableau, et qui sûrement en valait bien la peine3. Le gouverneur, homme de mérite, fit sur l'intrépidité d'Alexandre plusieurs réflexions qui ne me plurent point, mais que j'évitai de combattre, pour ne pas le décréditer dans l'esprit de son élève. A table, on ne manqua pas, selon la méthode française, de faire beaucoup babiller le petit bonhomme. La vivacité naturelle à son âge, et l'attente d'un applaudissement sûr, lui firent débiter mille sottises, tout à travers lesquelles partaient de temps en temps quelques mots heureux qui faisaient oublier le reste. Enfin vint l'histoire du médecin Philippe : il la raconta fort nettement et avec beau

1. Rousseau avait commencé dès 1755 à se séparer du parti philosophique ou encyclopédique, (Voltaire, Grimm, Diderot, etc.). La rupture fut complète après le départ de l'Ermitage et JeanJacques ne perd pas une occasion de la proclamer.

2. Entendons que le système de Rousseau n'est pas pour lui un système, mais la simple obéissance aux lois de la nature.

3. Le verbe se trouve encore au 16° siècle dans Montaigne, où sans doute Rousseau l'a pris. Au 18e siècle, comme aufourd'hui, seul lé participe imbu était dans l'usage (Imboire ne se trouve pas dans les dictionnaires du 18e siècle).

4. Etudier à ce propos dans les Extraits les anecdotes parles

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coup de grâce. Après l'ordinaire tribut d'éloges qu'exigeait la mère1 et qu'attendait le fils, on raisonna sur ce qu'il avait dit. Le plus grand nombre blâma la témérité d'Alexandre ; quelques-uns, à l'exemple du gouverneur, admiraient sa fermeté, son courage : ce qui me fit comprendre qu'aucun de ceux qui étaient présents ne voyait en quoi consistait la véritable beauté de ce trait. « Pour moi, leur dis-je, il me paraît que s'il y a le moindre courage, la moindre fermeté dans l'action d'Alexandre, elle n'est qu'une extravagance. » Alors tout le monde se réunit et convint que c'était une extravagance. J'allais répondre et m'échauffer, quand une femme, qui était à côté de moi, et qui n'avait pas ouvert la bouche, se pencha vers mon oreille et me dit tout bas : Tais-toi, Jean-Jacques, ils ne t'entendront pas3.» Je la regardai, je fus frappé et je me tus.

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Après le dîner, soupçonnant sur plusieurs indices que mon jeune docteur n'avait rien compris du tout à l'histoire qu'il avait si bien racontée, je le pris par la main, je fis avec lui un tour de parc, et l'ayant questionné tout à mon aise, je trouvai qu'il admirait plus que personne le courage si vanté d'Alexandre mais savez-vous où il voyait ce courage? Uniquement dans celui d'avaler d'un seul trait un breuvage de mauvais goût, sans hésiter, sans marquer la moindre répugnance. Le pauvre enfant, à qui l'on avait fait prendre médecine il n'y avait pas quinze jours, et qui ne l'avait prise qu'avec une peine infinie, en avait encore le déboire à la bouche. La mort, l'empoisonnement, ne passaient dans son esprit que pour des sensations désagréables, et il ne concevait pas, pour lui, d'autre poison que du séné1. Cependant, il faut avouer que la fermeté du héros avait fait une grande impression sur son jeune cœur, et qu'à la première médecine qu'il faudrait avaler il avait bien résolu d'être un Alexandre. Sans entrer dans des éclaircissements qui passaient évidemment sa portée, je le confirmai dans

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ces dispositions louables, et je m'en retournai riant en moimême de la haute sagesse des pères et des maîtres, qui pensent apprendre l'histoire aux enfants.

Les Fables.

Emile n'apprendra jamais rien par cœur, pas même des fables, pas même celles de La Fontaine, toutes naïves 1, toutes charmantes qu'elles sont2; car les mots des fables ne sont pas plus les fables que les mots de l'histoire ne sont l'histoire. Comment peut-on s'aveugler assez pour appeler les fables la morale des enfants, sans songer que l'apologue, en les amusant, les abuse; que, séduits par le mensonge, ils laissent échapper la vérité, et que ce qu'on fait pour leur rendre l'instruction agréable, les empêche d'en profiter? Les fables peuvent instruire les hommes3, mais il faut dire la vérité nue aux enfants; sitôt qu'on la couvre d'un voile, ils ne se donnent plus la peine de le lever1.

On fait apprendre les fables de La Fontaine à tous les enfants, et il n'y en a pas un seul qui les entende3. Quand ils les entendraient, ce serait encore pis; car la morale en est tellement mêlée et si disproportionnée à leur âge, qu'elle les porterait plus au vice qu'à la vertu. Ce sont encore là, direz-vous, des paradoxes. Soit; mais voyons si ce sont des vérités ".

Je dis qu'un enfant n'entend point les fables qu'on lui fait apprendre, parce que, quelque effort qu'on fasse pour

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2. Noter l'indicatif et non le subjonctif. Cf. CROUZET... Gr. Fr., § 415.

3. Rousseau répète l'affirmation au livre IV: « Encore une fois, il n'appartient qu'aux hommes de s'instruire dans les fables ».

4. Toute la question est dans ce problème des « vérités nues». Les enfants sont-ils capables de les comprendre mieux que des fictions? Dans tous les cas, les idées de Rousseau firent fortune. Les pédagogues, qui ne se résignèrent pas à supprimer tout enseignement du premier âge, voulurent souvent y mettre,

au lieu des animaux des fables, les animaux vrais de l'histoire naturelle. Avant Rousseau, Picardet (1756) proposait déjà d'enseigner, de 2 à 4 ans, des notions d'histoire naturelle d'après Buffon. Grivel (1775), Wandelaincourt (1778-1801), etc., reprennent les mêmes méthodes. Il y avait un moyen terme. C'était d'enseigner par de petits récits qui parlent à l'imagination sans l'intervention du merveilleux. C'est celui qu'avait pris souvent, par exemple, Mae de Beaumont dans son Magasin des Enfants (1757).

5. Entendre comprendre Sens constant aux 17° et 18° siècles. 6. C'est-à-dire des vérités d'apparence paradoxale.

les rendre simples, l'instruction qu'on en veut tirer force d'y faire entrer des idées qu'il ne peut saisir, et que le tour même de la poésie1, en les lui rendant plus faciles à retenir, les lui rend plus difficiles à concevoir; en sorte qu'on achète l'agrément aux dépens de la clarté. Sans citer cette multitude de fables qui n'ont rien d'intelligible ni d'utile pour les enfants, et qu'on leur fait indiscrètement apprendre avec les autres, parce qu'elles s'y trouvent mêlées, bornonsnous à celles que l'auteur semble avoir faites spécialement pour eux.

Je ne connais dans tout le recueil de La Fontaine que cinq ou six fables où brille éminemment la naïveté puérile; de ces cinq ou six je prends pour exemple la première de toutes, parce que c'est celle dont la morale est le plus de tout âge, celle que les enfants saisissent le mieux, celle qu'ils apprennent avec le plus de plaisir, enfin celle que pour cela même l'auteur a mise par préférence à la tête de son livre. En lui supposant réellement l'objet d'être entendu des enfants, de leur plaire et de les instruire, cette fable est assurément son chef-d'œuvre qu'on me permette donc de la suivre et de l'examiner en peu de mots.

LE CORBEAU ET LE RENARD

Fable.

Maître corbeau, sur un arbre perché,

Maître ! que signifie ce mot en lui-même ? que signifie-t-il au-devant d'un nom propre ? quel sens a-t-il dans cette occasion ?

Qu'est-ce qu'un corbeau ?

Qu'est-ce qu'un arbre perché? L'on ne dit pas sur un arbre perché, l'on dit perché sur un arbre. Par conséquent, il faut parler des inversions de la poésie; il faut dire ce que c'est que prose et que vers 5.

1.* Etudier comment et dans quelle mesure, dans la Préface de ses fables, La Fontaine répondait par avance aux objections de Rousseau.

2. L'adverbe garde ici quelque chose de son sens étymologique (latin in-discernere): = sans dis

cernement.

3. C'est la deuxième. Rousseau a prévenu qu'il écrivait sans li

vres auprès de lui. (Voir p. 97, n. 5).

4. Nous dirions devant un nom : « Au devant de est une faute contre la langue.» (Dict. de Féraud, 1787). C'est une expression du 17° siècle :

S'il ne le fait graver au devant du [Recueil. (BOILEAU.) 5. Sur la suppression de l'article, Cf. CROUZET... Gr. Fr., § 110 d.

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